"Planificaciòn por Objetivos" por Marìa Claudia Lòpez y "Modelo de adaptaciòn Curricular" por Estefanìa Gherghi

• "PLANIFICACIÒN POR OBJETIVOS" por Marìa Claudia Colòn

• Dentro de la corriente del currículo, uno de los problemas de mayor importancia es el que constituye el tema de este libro: la "enseñanza por objetivos de aprendizaje". La exposición de Wilhelm H. Peterssen parte del concepto de "aprendizaje", tal como lo utiliza la psicología conductista. El aprendizaje, concebido de esta forma, supone un proceso observable exteriormente sólo por los cambios que se realizan en la conducta del individuo. La enseñanza por objetivos de aprendizaje viene a suponer una planificación para conseguir estas conductas finales, descritas en forma operativa. Al profesor se le plantean principalmente tres tareas que tiene que solucionar de continuo: Ser capaz de determinar los objetivos de aprendizaje para la instrucción diaria.
• Saber formular objetivos de aprendizaje. Exponer sus decisiones, respecto a los objetivos de aprendizaje, en un guión didáctico. En este libro se abordan una tras otra estas tres tareas fundamentales. Se pretende ofrecer orientaciones para la solución de cada una de ellas. No todas son originales del autor, sino que se incluyen modelos acreditados, expuestos en otros artículos y disertaciones. Para enmarcar el problema de la "determinación de objetivos de aprendizaje" se propone un modelo de 4 niveles de decisión. Este modelo se ha elaborado y comprobado en seminarios con estudiantes y posgraduados. Para resolver la tarea de "formulación, o sea, la descripción de los objetivos de aprendizaje" se basa en las propuestas de R.F. Mager. Las orientaciones para la tercera tarea "exposición de las decisiones en un guión didáctico", son fruto de trabajos realizados en equipo, con estudiantes y posgraduados. En todos los casos se discute la solución que se propone, se expone su fundamento teórico y su realización técnica, todo ilustrado con ejemplos.
• Aprendizaje: Modificación de las disposiciones de la conducta de los individuos gracias a una serie de experiencias. Esto nos lleva a una característica de los procesos de aprendizaje: el que sólo son observables a partir de la actuación de los individuos. Deben existir en éstos dos estados consecutivos diferentes que se manifiestan en distintas actividades. Para no tener que hablar de "estados" diferentes, se han introducido los conceptos "conducta inicial" y "conducta final". Por "conducta inicial" se entiende aquel estado que tiene un alumno antes del proceso de aprendizaje; "conducta final" es el estado modificado que se observa después del proceso de aprendizaje. Alumno con una conducta inicial determinada. Proceso de aprendizaje (que tiene como efecto la modificación de la conducta) Alumno con una conducta final determinada
• Esquema 1. Representación abreviada del proceso de aprendizaje como modificador de conductas. Es importante resaltar que no todas las modificaciones de conducta indican un aprendizaje. Showronek (citado por Peterssen, Pág. 23) expone el siguiente ejemplo: las drogas pueden cambiar la conducta temporalmente, sin que se trate de un proceso de aprendizaje. Un deportista que logra un rendimiento momentáneo más elevado bajo la influencia de una droga, esto, aunque es observable, no es el resultado de un proceso de aprendizaje (ejercicio, entrenamiento, etc.), sino una reacción fisiológica que ocurre una sola vez. Este ejemplo nos lleva a otra característica del "aprendizaje". No se puede hablar de aprendizaje si se trata de modificaciones de conducta que ocurren una sola vez o durante un tiempo limitado, sino únicamente si las modificaciones de conducta perduran en el tiempo. Otra característica según Skowronek (citado por Peterssen, Pág. 24) es la siguiente: solamente aquellas modificaciones que son debidas a experiencias, y no a procesos de maduración naturales, pueden considerarse consecuencia del aprendizaje.
• Las modificaciones de conducta pueden ocurrir en tres ámbitos: cognitivo, psicomotriz y afectivo según Bloom (citado por Peterssen). Se trata de aprendizaje cognitivo si se adquieren conocimientos; de aprendizaje psicomotriz, si se mejora la técnica y de aprendizaje afectivo, si alguien cambia su actitud.
• Dimensiones del proceso de aprendizaje Las dimensiones del proceso de aprendizaje serían: contenidos, metodología y medios. Se entiende por contenido de los procesos de modificación de conducta, la materia concreta con la que se enfrenta el alumno, y precisamente durante o por esta confrontación puede modificarse la conducta. Si alguien ve un programa de televisión, en el que la conducta de cruzar la calle por el paso peatonal se indica como la conducta adecuada, según las leyes de tráfico, y además se explicitan las técnicas de cruzar la calle, en este caso, "las reglas para cruzar la calle por el paso peatonal "constituyen el contenido. La segunda dimensión de los procesos de aprendizaje es la metodología. Si el aprendizaje ocurre debido a la interacción con los "contenidos", estas interacciones podrán ocurrir de diferentes formas y maneras. Estas maneras y formas específicas, el cómo los alumnos se enfrentan a los contenidos, son la "metodología". Como tercera dimensión relevante señala los medios de los procesos de aprendizaje cuya función es la de facilitar y dirigir el encuentro con los contenidos de aprendizaje. A través de ellos se posibilita la relación entre alumnos y contenidos, es decir, permiten el encuentro, pero al mismo tiempo lo determinan esencialmente, es decir, lo condicionan. Cualquier proceso de experiencias muestra las tres dimensiones citadas. Pero sólo será un proceso de aprendizaje, si la experiencia conduce a una modificación de conducta perdurable en el tiempo.
• Alumno (Conducta Inicial) Proceso de aprendizaje
• Contenido de aprendizaje
• Metodología de aprendizaje Medios de aprendizaje Alumno (Conducta Final)
• Esquema 2. Representación abreviada de las dimensiones del proceso de aprendizaje El objetivo de aprendizaje es una categoría didáctica, que se refiere a la "conducta final" de los alumnos en procesos de aprendizaje intencionados. Las implicaciones de la enseñanza por objetivos de aprendizaje son las siguientes: una meta fijada por instancias externas, una conducta, una conducta del alumno, una conducta deseada y anticipada mentalmente y una descripción de conducta. Resumiendo, se puede decir que un objetivo de aprendizaje es la descripción de la conducta final de los alumnos anticipada mentalmente por los profesores. El objetivo de aprendizaje constituye un punto de referencia hacia el que se orientan las medidas restantes, la introducción, realización y evaluación de los procesos mediante los cuales se pretende lograr esa conducta del alumno.
• Importancia de la enseñanza por objetivos de aprendizaje Se aduce a cinco argumentos: · La enseñanza por objetivos de aprendizaje garantizará que la enseñanza se planifique y se realice de hecho pensando en los destinatarios, es decir, en los alumnos. Se pretende que a la hora de determinar los objetivos se consideren como primordiales los intereses y necesidades de los alumnos. Por otra parte, se trata también de imponer ciertas exigencias a la realización técnica de los procesos de aprendizaje. El profesor debe estar consciente de su responsabilidad: el desarrollo de la clase sin incidencias, la concordancia entre lo planificado y lo realizado, la supuesta actualidad de sus métodos didácticos, etc. No existe ninguna garantía de que un enfoque determinado de la praxis logre la realización adecuada en la práctica. Pero si podrá ejercer una función reguladora. · La enseñanza por objetivos de aprendizaje garantizará que la instrucción se planifique y realice, en todo momento, de acuerdo a los objetivos. La enseñanza será altamente eficaz si se conoce con exactitud hacia qué disposiciones de conducta se debe conducir a los alumnos. Las medidas restantes (contenidos y temas, metodologías y técnicas, medios e interacciones sociales) se valoran según la medida en que contribuyen a la consecución de los objetivos de aprendizaje decididos de antemano. · La enseñanza por objetivos de aprendizaje garantizará el control del éxito de la instrucción. Sólo si se sabe hacia que lugar se quiere ir se podrá saber más tarde si efectivamente se ha llegado a donde se pensaba (Mager citado por Peterssen, Pág. 54). Un auténtico control de la eficacia del aprendizaje supone que el objetivo previsto se establezca de antemano por escrito. Sólo en caso de que el objetivo se haya fijado en la fase de planificación constituye un criterio para evaluar la enseñanza. · La enseñanza por objetivos de aprendizaje garantizará que pueda comprobarse y corregirse la instrucción en su conjunto, en especial el trabajo del profesor. La evaluación de los éxitos del aprendizaje adquiere verdadera importancia cuando hace posible que sea investigada toda la cadena de medidas tomadas en la instrucción, pudiendo comprobar cuáles fueron los factores determinantes del éxito o del fracaso. Esto supone que habrá que conocer con exactitud todas las medidas didácticas que se han tomado para cada caso. · La enseñanza por objetivos garantizará una revisión constante de los planes de enseñanza. Si se exigen proyectos exactos para la planificación de la enseñanza en su última fase, es de esperar que éstos a su vez repercutan en las fases de planificación que anteceden.
• Resumiendo, podemos decir que la importancia del concepto de enseñanza por objetivos de aprendizaje radica en que permite planificar, realizar y evaluar la enseñanza según criterios racionales sin que se pierdan de vista la espontaneidad y la decisión, cuando tienen sentido, para que la enseñanza pueda lograr su finalidad: que los alumnos tengan éxito en su aprendizaje.
• Determinación de los Objetivos de Aprendizaje Cuando se habla de determinación de los objetivos no es más que decidir cuáles han de realizarse en la instrucción y precisarlas hasta tal punto que permita proceder a su formulación operativa. La planificación y preparación de la enseñanza es un proceso en el que se trata de concretar las medidas necesarias de la instrucción, tomando las decisiones pertinentes.
• Modelo propuesto Nivel I: Formulación del objetivo de aprendizaje como objetivo general, de forma que pueda alcanzarse en el tiempo de instrucción disponible. El "tiempo" es un factor importante que el profesor ha de tener en cuenta en la planificación de la instrucción. En todo momento tendrá que adaptar sus decisiones respecto a lo que desea conseguir, así como las dimensiones restantes de la instrucción al factor "tiempo". Ningún objetivo de aprendizaje debe formularse de tal manera que interfiera con los aspectos de tiempo, ya que esto acarrea consecuencias didácticas negativas, sino que ha de procurarse que en todo momento se adapte al disponible. Naturalmente, la delimitación de un objetivo de aprendizaje no puede basarse en el único criterio de duración temporal, sino que antes de proceder a su formulación es fundamental considerar la importancia como aspecto parcial dentro de toda la planificación, es decir, debe considerarse su valor didáctico. Para ello es fundamental la contestación a las siguientes preguntas: ¿Qué es lo que debe lograrse en este momento para alcanzar el objetivo de aprendizaje de orden superior? ¿En qué medida puede la temática contribuir a ello? ¿La temática es la adecuada para lograr el objetivo? ¿Es posible lograr el objetivo en el tiempo previsto? ¿Cuál es la formulación de máxima precisión posible dentro de un nivel medio de abstracción? Dicha formulación se constituirá en criterio que hará posible orientar y evaluar el paso siguiente: la paulatina precisión de los objetivos hasta conseguir su total operativización. El objetivo general realizable en la unidad de tiempo de que dispone se formulará con la máxima precisión posible.
• Nivel II: Análisis de los momentos estructurales de los contenidos del objetivo general. El objetivo general formulado en este momento de la planificación es aún demasiado complejo como para que pueda ser operativizado. Es demasiado amplio y no puede ser alcanzado en un único paso de aprendizaje. De ahí que el profesor tendrá que realizar dos tareas en este nivel de planificación de la enseñanza: Primero, descomponer el objetivo general en sus elementos, de tal forma que pueda expresarse en descripciones de conductas y tareas. En segundo lugar, elaborar los objetivos parciales necesarios para alcanzar el objetivo general. Se trata de buscar los puntos esenciales, es decir, aquellos cuya realización es necesaria para que el alumno pueda alcanzar un objetivo determinado. Este análisis puede sistematizarse con ayuda de las conocidas categorizaciones de conducta. Una de las más familiares es la división en: conducta cognitiva, psicomotriz y afectiva, que corresponden a la tríada de conceptos: conocimiento, técnica y actitud. Basándose en estos tres momentos deben contestarse las siguientes preguntas: ¿Qué conocimientos deberán adquirir los alumnos?, ¿qué tendrán que conocer? ¿Qué técnicas tendrán que dominar los alumnos?, ¿qué tendrán que saber hacer? ¿Qué actitudes tendrán que tener para que puedan exteriorizar la conducta final expresada en el objetivo general? La importancia relativa de las preguntas y las prioridades a establecer dependen de la naturaleza del objetivo general.
• Nivel III: Ordenación de los momentos estructurales del objetivo general, según relaciones objetivas y lógicas (considerando la intención didáctica específica). Hasta este momento el profesor conoce parcialmente cuáles son los momentos del "contenido" indispensables para poder alcanzar la conducta final intencionada. Ahora se trata de decidir el orden de consecución de los objetivos parciales. Hay que preguntarse por los criterios que deberán o podrán fundamentar esta decisión.
• Nivel IV: Formulación de objetivos parciales teniendo en cuanta las condiciones situacionales. Una vez determinadas las características de los objetivos parciales, así como su orden de realización, debe intentarse su formulación en forma de descripción de conducta final esperada. En este nivel se trata de delimitar los factores condicionantes, de determinar la conducta inicial de los destinatarios, su status de aprendizaje. En concreto se preguntará: ¿Qué conocimientos tienen los alumnos?, ¿qué técnicas dominan?, ¿qué actitudes tienen? El análisis de las condiciones situacionales de los destinatarios, con miras a la finalidad que se persigue, indica si habrá que añadir nuevos objetivos parciales o si algunos de los ya planeados pueden eliminarse por superfluos.
• Descripción de objetivos de aprendizaje Esta descripción permite el control de la enseñanza y al mismo tiempo detallar en concreto la conducta final deseada de los alumnos. En relación a esto se habla de la operativización de los objetivos de aprendizaje, término que indica la descripción de las operaciones que deberán realizar los alumnos, una vez finalizado el proceso de instrucción. Estas indicarán si el aprendizaje corresponde de hecho al previsto por el profesor. La descripción de objetivos de aprendizaje recomendada por Peterssen en su libro es la presentada por Mager en su obra Formulación operativa de objetivos didácticos, en ella propone una descripción de los mismos en función de tres componentes: Primero: una descripción inequívoca de la conducta final del alumnos. Este concepto significa que deben utilizarse expresiones que admiten una única interpretación de la conducta descrita del alumno. Segundo: indicaciones exactas sobre los medios que pueden utilizar los alumnos para la realización de la conducta final. Se trate de señalar tanto los medios que pueden utilizar, como aquellos que no deberán serlo bajo ninguna circunstancia. Es indicar las condiciones de la situación en la que ésta debe producirse. Tercero: una escala de evaluación de la conducta final. Lo que se quiere decir es que la formulación debe incluir una indicación con respecto a la conducta considerada límite, lo que permite decidir si una conducta dada indica si se ha logrado el objetivo de aprendizaje. Se debe señalar un nivel por encima del cual se considera la conducta suficiente y por debajo del mismo insuficiente con respecto al objetivo de aprendizaje en cuestión. Ejemplo: "De entre 12 ecuaciones con 3 incógnitas, el alumno calculará un mínimo de 9".
• El guión didáctico basado en objetivos de aprendizaje El término "guión didáctico" no sólo indica la planificación y preparación de la unidad didáctica limitada en el tiempo, sino que es al mismo tiempo una exposición escrita de las decisiones relativas al tipo y secuencia de las actividades didácticas. La función de los guiones didácticos es asegurar la instrucción y convertirla en un proceso controlable. La exposición de las decisiones escritas garantiza que éstas podrán realizarse en la práctica, mientras que con una simple "preparación mental" tendría como consecuencias que algunas decisiones importantes y necesarias se perdieran en las tareas inmediatas de instrucción. Un guión didáctico basado en la enseñanza por objetivos de aprendizaje tendría que cumplir como mínimo estos tres requisitos: Poner de manifiesto la prioridad de los objetivos de aprendizaje. Contener objetivos de aprendizaje formulados operativamente. Posibilitar una evaluación de la enseñanza en todas sus dimensiones.
• En el libro proponen exponer en columnas todas las actividades planeadas referentes a contenido (temática), metodología (actos de enseñanza – aprendizaje), interacción y medios, junto con dos columnas que serían el tiempo y la justificación; en cambio, el objetivo deberá escribirse utilizando toda la anchura de la hoja. Esta medida resalta claramente la prioridad de los objetivos de aprendizaje en la estructuración de la enseñanza. Uno de los mayores aciertos del libro se cifra en que no sólo ofrece al profesor el soporte científico de este tipo de enseñanza, sino que se le presentan también casos prácticos sobre como operatizar los objetivos de enseñanza en sus distintos niveles. Sus innumerables ejemplos y esquemas aclaran los supuestos teóricos que se discuten y los modelos propuestos, convirtiéndose esta exposición en una ayuda valiosa para la praxis cotidiana de los docentes.
• Ejemplo: Guión Didáctico "Lengua alemana" Datos Nombre: Heinz S., estudiante de pedagogía. Colegio: Neuwiesen/Ravensburg. Alumnos: 38 Asignatura: Lengua alemana Tema: "Corrección de oraciones sin sentido" Objetivo de aprendizaje: Los alumnos reconocerán frases simples sin sentido y sabrán corregirlas. Condiciones condiciones socioculturales condiciones antroposicológicas (se omiten en este caso) C. Determinación de objetivos Nivel I: El tema "Corrección de frases sin sentido" se considera una unidad importante. Los alumnos tienen actualmente una habilidad lectora adecuada a su edad, han aprendido a expresarse correctamente y manifiestan una disposición de comunicación satisfactoria. Esta temática tiene la misión fundamental de fijar y perfeccionar estas características positivas. La instrucción se realizará con signos contrarios: generalmente son las expresiones de los alumnos las que no son totalmente correctas o "equivocadas" o "no tienen sentido", mientras que el profesor tiene siempre "razón", y no se permite dudar de su palabra ni corregirle. En esta unidad es el profesor el que habla en frases que no tienen sentido y les corresponde a los alumnos corregirle. No se trata sólo de un enriquecimiento de la enseñanza con una nueva modalidad, sino de que los niños se sientan que se les considera seriamente como interlocutores. Es de suponer además que esta forma de aprendizaje será divertida para ellos. La formulación provisional del objetivo general será la siguiente: Los alumnos reconocerán las faltas de sentido en las frases sencillas y sabrán corregir los errores. Nivel II: El objetivo general descrito sólo podrá ser corregido a través de una serie de objetivos parciales. Se trata de dilucidar los momentos estructurales esenciales que resultan de la problemática del tema. Una vez elaborados éstos, no será difícil formular los objetivos parciales. Teniendo en cuanta las intenciones, es decir, todo lo que han de aprender y conocer los alumnos para lograr el objetivo, resultan los siguientes aspectos parciales: No se puede confrontar a los alumnos, en primera instancia, con frases que no tienen sentido, sino que hay que presentarles otras formas de "sin sentido" más simples. Los alumnos han de estar plenamente conscientes de que se trata de algo "sin sentido", es decir, deberán expresarse en esta línea sobre los ejemplos propuestos. Serán capaces de corregir frases simples "sin sentido" y de justificar su corrección. Leerán y corregirán frases "sin sentido". Sabrán corregir frases "sin sentido", cambiando partes de la oración y justificando su corrección. Formarán intencionalmente frases "sin sentido". Reflexionarán si "algo sin sentido" puede expresarse también en otra forma. Efectuarán la corrección de las realidades "sin sentido" expresadas por ellos mismo, siendo capaces de justificar el por qué de ésta. Escribirán " oraciones sin sentido" y su corrección. Nivel III: Una vez analizado el objetivo general, se procede a establecer las prioridades, es decir, la secuencia de los diferentes objetivos parciales, se propone la siguiente: Reconocer realidades "sin sentido" (láminas de animales). Corrección de éstas. Reconocer y corregir frases simples "sin sentido". Convertir oraciones lógicas en frases "sin sentido", cambiando partes de la oración. Producir "sin sentido" no-verbales. Reconocer frases "sin sentido" y saber corregirlas por escrito. Nivel IV: Una vez establecida la sucesión de los objetivos parciales, se trata de concretizarlos y formularlos operativamente. Se presentarán láminas de animales y láminas del hábitat de éstos en forma que no tengan sentido (por ejemplo pez – nido). Los alumnos señalarán los errores. Los alumnos han de encontrar el sentido, cambiando las láminas de forma que cada animal le corresponda su hábitat. Se presentarán a los alumnos oraciones simples "sin sentido" (por ejemplo, "el pez ladra en la perrera). Los niños corregirán estas frases. Los alumnos cambiarán oraciones lógicas en frases "sin sentido", alterando las partes de la oración. Los alumnos harán un dibujo que no tenga sentido. Los alumnos corregirán seis frases "sin sentido", escribiendo las correctas en su cuaderno. Planificación del proceso de instrucción (guión didáctico)
• Bibliografìa: La enseñanza por Objetivos de Aprendizaje: Fundamentos y práctica. W. H. Peterssen (1990).----------------------------------

• Documento Individual de Adaptacion Curricular (DIAC). Por Estefanìa Gherghi

• Este modelo surge de la importancia que el Ministerio de Educación viene dando a la elaboración de un registro de Adaptación Curricular en los centros, importancia que se refleja en la aparición de leyes y ordenes ministeriales, sobre la evaluación de alumnos con necesidades educativas especiales, donde se concreta claramente la obligatoriedad de recoger en un documento individual los datos mas significativos del alumno. El modelo va dirigido a todos aquellos profesionales que trabajan con niños de Educación Infantil y Educación Primaria, con necesidades educativas especiales o con dificultades de aprendizaje, sea cual La planificación de los objetivos de evaluación que se ha realizado comprende desde la etapa de Educación Infantil hasta el tercer ciclo de Primaria, pero el modelo ha sido utilizado con niños con desfases curriculares significativos (de dos o más años).
• El DIAC se utiliza dedicando varios apartados a la recopilación de datos interesantes sobre el alumno:
• Datos de identificación: nombre, fecha de nacimiento, teléfono de contacto…
• Datos personales: variables motrices, aspectos biológicos y médicos, variables cognitivas y lingüísticas…
• Datos familiares: nivel económico, cultural, organización familiar, interacciones, expectativas y todo aquello que sea relevante del ámbito familiar.
• Datos escolares: historia escolar previa, adaptación al contexto y al aula actual… fuere su modalidad de escolarización. Por otra parte, encontramos el tipo de adaptación curricular que precisa el alumno. Aquí pueden contemplarse dos tipos de adaptaciones: De acceso al currículum.- Son aquellas que ayudan al alumno a acceder al currículo oficial que le corresponde por edad, sin modificar ningún aspecto básico del mismo.
• Curriculares propiamente dichas.- Son aquellas adaptaciones que modifican algún aspecto del currículo (objetivos, contenidos, criterios de evaluación, metodología, instrumentos de evaluación, etc.) En cuanto a recursos utilizados se hace referencia a todos aquellos materiales didácticos (libros de texto, fichas de esfuerzo, libros de lectura, cuadernillos de trabajo…) que el niño ha utilizado ya o esta utilizando durante el curso en el que se esta realizando la adaptación. Este apartado servirá de guía a los profesionales que atiendan al niño por primera vez, dando pistas sobre la adecuación o no de los materiales utilizados y sobre la continuidad de los mismos.
• Ahora bien, las necesidades educativas especiales son personales en cada niño. Con ellas se trata de destacar los aspectos mas significativos de todos los datos recopilados o señalar otras necesidades; también de categorizar toda la información recogida, hablando bien de capacidades a desarrollar, bien de requisitos que el entorno debe reunir para compensar las dificultades de l alumno. Ya para finalizar, la idea de este documento es que en la elaboración de las adaptaciones curriculares deben participar todos los profesionales que directa o indirectamente atienden a un niño con necesidades educativas especiales.
• Cualquier modelo de DIAC será valido, siempre y cuando sirva de excusa para actualizar datos, aportar información, unificar criterios y tomar decisiones sobre la atención a un alumno concreto. Espero que este modelo facilite la labor de coordinación tan necesaria y evidente para atender a todos aquellos niños quienes presenten dificultades de aprendizaje.
• Bibliografia • MONSERRAT LOPEZ, S., Documento Individual de Adaptacion Curricular, Praxis, Barcelona, 2000.