Principios Bàsicos del Curriculum y la Instrucciòn por Luisa E. Rodrìguez

Para el autor norteamericano, Ralph Tyler (1949) en su libro "Principios Bàsicos del Curriculum y la Instrucciòn", publicado en la Universidad de Chicago de Estados Unidos, con mùltiples ediciones desde esa fecha hasta el presente, traducido en numerosos idiomas y ha sido como la "biblia" para los docentes porque les orienta acerca de còmo planificar las clases y còmo concebir el proceso educativo. Para este autor, el proceso de industrialización exigió saberes para permitir el ingreso de los hombres al proceso productivo. El aumento de la demanda educativa (1890-1920), la impotencia de la escuela para resolver los problemas surgidos como consecuencia de las transformaciones técnicas y sociales exigió un cambio profundo en el modelo y una ampliación de las funciones de la escuela. La respuesta de la educación a las exigencias de la época, fue la aplicaciòn de los fundamentos psicològicos, sociològicos y filosòficos, asì como la teoría curricular existente para el momento. El doctor R. W. Tyler afirmó que debería existir un sistema de pensamiento al respecto y una serie de pasos en el planeamiento del currículum. En su obra plantea dos conceptos básicos, uno acerca de su obra y otro dirigido a los lectores: Respecto al primero, señala que su obra no es un libro de texto, ni tampoco un manual para preparar el currículo. Él intenta exponer un método racional para encarar, analizar, e interpretar el currículo y el sistema de enseñanza de cualquier institución educativa. En relación a los lectores, presenta una manera de encarar los programas de estudios, sin intención hegemónica, invitándolos a examinar otras propuestas y a encarar la tarea personal y creativa de elaborar un currículo propio y oficial.El término CURRICULUM, en latín significa pista circular de atletismo; aparece registrado en 1633, como una totalidad que incluye los términos primitivamente empleados de disciplina (orden estructural de contenidos) y ratio studiorun (esquema de estudios). Tyler afirma que los docentes deberán interrogarse sobre: • Los fines de la escuela • Las experiencias educativas • La forma de comprobar el logro de los objetivos propuestos La propuesta de Bobbit (1918), y la elaboración del modelo de Tyler (1949), generaron en el campo educativo un paradigma pedagógico que acompañó a la educación durante un largo período y como los paradigmas responden a un momento socio-histórico, al desactualizarse, evidencian las contradicciones de su propia configuración frente a otras propuestas y otros momentos socio-culturales. LOS APORTES DE RALPH TYLER En palabras de R. W. Tyler, “El currículo es fundamentalmente, nacionalización del conocimiento, qué y para qué enseñar”. Los programas son el aspecto operativo del currículo, donde se debe considerar el contexto social para su implementación. Aunque esto último es pasado por alto por los agentes implicados y es donde se presenta la desconexión entre currículo y programa, bien sea entre currículo oficial- programa y la realidad del estudiante/docente, las cuales son divergentes-. El reconocimiento del sujeto se hace desde la historia deseable. En este sentido es considerarlo en la falta, observar cual es la distancia del SER al DEBER SER. Tyler lo enfatiza del siguiente modo: la observación de los educandos indica metas educativas solo sí se comparan los datos obtenidos con los niveles deseables o con normas admisibles, que permitan establecer la diferencia existente entre la condición actual del alumno y lo aceptable. Es indudable que el efecto debe ser multiplicado entre alumnos y profesores, como consecuencia de trabajar un currículo oficial bien fundamentado para que su aplicación en un programa docente, sea exitosa. Esta congruencia puede presentarse a nivel de documentos, pero al tratar de aplicarlos al mundo real del profesor/alumno, que cotidianamente viven en cada aula una situación distinta, la realidad es otra y más compleja de llevarla a cabo. ¿Cómo se organiza la educación? Nos apoyaremos con la obra de Tyler “Principios básicos del currículo” donde el autor se plantea cuatro preguntas: a) ¿Qué fines desea alcanzar la escuela? b) ¿Cuáles son las experiencias de aprendizaje? c) ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias? d) ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? Tyler propone que para determinar los fines de la escuela (o carrera) y operativizarlos en objetivos, se deben consultar las siguientes fuentes: • A los propios alumnos: para determinar sus expectativas, su trayectoria académica y personal. • A la sociedad específica: para detectar sus tendencias y los posibles roles futuros. • A los expertos: para delinear los perfiles de egreso y especificar su competencia. Con estos datos se determinan los fines ideales; el siguiente paso es pasar esos fines ideales por dos filtros: la psicología y la filosofía institucional, entendida esta última como el discurso y el hacer de la institución. Estos filtros permitirán arribar a unos fines posibles. A partir de los fines se enuncian los objetivos, que marcan el fin de la etapa denominada “debate de los fundamentos”, dando inicio a la fase de operativización del plan de estudio. Teniendo los objetivos, se discute cuáles son las experiencias de aprendizaje, entendidas como el manejo del contenido para desarrollar ciertas conductas. Aquí se entrelazan la estructura psicológica del alumno con la estructura lógica del contenido. El siguiente paso será organizar las experiencias de aprendizaje, cuál va primero y cuál va después, cuáles en forma simultánea, para que los aprendizajes sean eficientes. La última fase será la de evaluación; determinar las estrategias a seguir para determinar si los objetivos se alcanzaron. Fija cuatro cuestiones fundamentales a responder: 1. Objetivos Educativos de la Escuela: Deben definirse con claridad considerando a cada alumno; la vida fuera de la escuela; sugerencias de especialistas en Filosofía y en Psicología. La formulación debe realizarse en términos de contenidos y de aspectos conductuales (que luego se perfeccionaría con la taxonomía de objetivos educacionales de Bloom). 2. Selección de experiencias de Aprendizaje: A fin de que el alumno sea capaz de practicar el tipo de conducta requerida y sentir satisfacción al hacerlo, tener reacciones al nivel de sus posibilidades, se deben realizar reiteradamente experiencias concretas para obtener el mismo objetivo educativo y obtener varios resultados. 3. Organización de las Experiencias Educativas, esta organización supone: a) Definir una organización acumulativa de experiencias tanto vertical (a través de diferentes niveles) como horizontal (a través de cuestiones del mismo nivel). b) Establecer criterios para optimizar la organización: Continuidad, secuencia e integración. c) Definir los elementos a organizar: Conceptos, valores, destrezas. d) Discutir los posibles principios de organización: Secuencia cronológica, amplitud creciente de aplicación, variedad de las actividades. e) Describir las estructuras organizativas: Lecciones, temas y unidades de trabajo (respetando los criterios de continuidad, secuencia e integración). f) Describir las 5 etapas necesarias para planificar una unidad de organización: Aprobación de un esquema general de organización; aprobación de los principios generales de organización; aprobación de la unidad de nivel más bajo a utilizar; desarrollo de planes flexibles o “unidades básicas”; empleo de la planificación alumno/profesor en relación con las actividades concretas a desarrollar. 4. Evaluación de las experiencias de aprendizaje: Establece la necesidad de la evaluación ya que nos permitirá constatar hasta donde las experiencias producen los resultados esperados. Propone nociones básicas de evaluación y una descripción de los procedimientos que supone la definición de los objetivos a lograr. El modelo de Tyler, racional-científico-deductivo, fue retomado más tarde por Hilda Taba, que ampliaría el proceso: diseño-implementación-evaluación. Propone la necesidad de estudiar las fuentes de las decisiones curriculares, en cuanto a análisis sociales, culturales y consecuencias educativas. Pese a las diferencias entre estos autores, coinciden en que para mejorar la educación, los docentes necesitan aprender a tomar decisiones más eficientes y científicas (lo científico se refiere al modelo definido por la autoridad). Proponen también una división del trabajo pedagógico: los expertos, se ocuparán de la concepción y fundamentación curricular, mientras que los docentes harán su parte a través de la operativización. La pedagogía por objetivos supone finalmente una profundización de este modelo que lleva a una versión tecnicista de la enseñanza, avalada por el marco teórico que propone el conductismo. Sustenta que el propósito fundamental de la educación es verificar en qué medidas los objetivos se han alcanzado. Éstos constituyen la carretera principal para la evaluación educacional. La discrepancia entre lo que se enseña y lo que se evalúa es un error común en el desempeño docente. Resulta conveniente señalar que el interés por los objetivos educacionales resultó de su actividad como evaluador, ya que éstos solucionaron el problema de la formulación precisa de las conductas a evaluar. Otro indicador importante de la reencarnación curricular tiene relación directa con la presentación del contenido y la forma de hacerlo accesible a los alumnos. PRIMER MÉTODO SISTEMÁTICO DE EVALUACIÓN EDUCACIONAL Muchas fueron las etapas y modificaciones que el concepto de evaluación educacional y medición del rendimiento en este ámbito ha debido sufrir hasta llegar a la concepción global que hoy tenemos de ella. Mientras Tyler se desempeñaba como profesor y decano de la división de Ciencias Sociales en la Universidad de Chicago, invitó a destacados profesionales a reuniones y discusiones sobre el problema de la medición de los resultados educativos. Como resultado de las mismas, surgió la idea de organizar los objetivos bajo la forma de una taxonomía, correspondiendo a Benjamín Bloom la iniciación y desarrollo del proyecto. La participación de Ralph Tyler en materia de evaluación educacional y su experiencia aquilatada lo llevó a presidir en 1964, el Comité Exploratorio para la Evaluación del Progreso Educacional. El Comité además de reunirse con los interesados en el tema de la evaluación, acometió la tarea de construir instrumentos de evaluación tendientes al mejoramiento de la misma. Tanto la propuesta de Tyler como el análisis de tareas se complementan. El primero describe la conducta deseada, mientras que el análisis propone un repertorio de conductas muy detallado. La propuesta de Tyler exige la coincidencia entre resultados y objetivos, pero a menudo la evaluación Tyleriana no alcanza a brindar la información necesaria para comprender el desarrollo del proceso posibilitando la orientación de su curso. El concepto ha evolucionado y se han sometido a revisión todos los supuestos teóricos del padre de la evaluación educacional. La nota significativa de la evaluación sumativa pasa por la emisión de un juicio sobre el rendimiento principalmente del estudiante, aunque sin descartar al docente o el currículo. EVALUACIÓN FORMATIVA A partir de 1960, comienza un momento crítico, ya que la propuesta de Ralph Tyler, será sometida a revisión tendiente a reconceptualizar el término “evaluación”. En 1967, Eisner, Stake y Scriven, nos van acercando a la evaluación formativa: valorando todo el proceso y la participación de todos los elementos y todas las personas incluidas en la evaluación educativa. De manera tal que se pueda llegar a conclusiones que permitan tomar decisiones para mejorar el proceso y sus elementos. Es importante utilizar como recurso evaluativo, breves tests diagnósticos de progreso para comprobar el grado de dominio de la tarea y lo que debe hacer el alumno para completarla. Logrado el dominio, se debe profundizar el aprendizaje y reforzar las capacidades para el trabajo intelectual. En el caso de fracaso en el dominio, la acción docente debe orientarse a las dificultades particulares de aprendizaje, es decir, a aquellos ejercicios no logrados o resultados incorrectamente. No debemos omitir el trabajo para el logro, despliegue o consolidación de las capacidades en sus múltiples manifestaciones. La evaluación formativa exige de recursos correctivos con el objeto de mejorar el nivel de rendimiento y la capacidad de aprendizaje de los alumnos. Respecto a las técnicas correctivas del aprendizaje durante la compensación, como se ha señalado, deben brindar la cantidad importante de participación activa y práctica en el proceso y la cantidad y calidad de refuerzo que el alumno requiere. Por ende, la aplicación de los procesos formativos en la compensación permite observar el desempeño del alumno, sin que éste ni el docente estén pendientes de los resultados para calificar el rendimiento. Además, es útil para generar en los alumnos el auto concepto de que son capaces de aprender y que contarán con toda la colaboración docente que necesiten para ello. CRISIS DEL MODELO CURRICULAR Como la realidad nos demuestra día a día existe un evidente abismo entre teoría y práctica, el cual no es ajeno al modelo curricular y a la acción de enseñanza-aprendizaje. A partir de él, es posible identificar algunas deficiencias bien palpables. Por ejemplo: • La carencia de una teoría coherente sobre el aprendizaje. • El modelo de objetivos es tenido en cuenta por muchos pedagogos como una propuesta que frena el accionar docente. • La solución previa de los objetivos como plataforma de despliegue del desarrollo curricular aparece limitado por la autonomía docente. • Pondera el modelo de procesos frente al modelo de objetivos, entiendo el currículo y su desarrollo como un proceso de investigación donde todos los componentes interactúan, estimulando la renovación del sistema educativo. • El modelo de objetivo está relacionado con el movimiento americano para la reforma de los exámenes, en tanto el modelo de proceso entiende que en la evaluación el docente no es sólo un calificado de la actuación de los alumnos, ya que éste busca desarrollar en el alumno la capacidad de apreciación crítica de su actuación orientando el proceso hacia la auto evaluación. NUEVO PARADIGMA EN LA PROPIA PRÁCTICA DOCENTE Se ha de producir un nuevo marco teórico conceptual en el aumento de la práctica docente capaz de clarificar la polémica sobre lo educativo. El paradigma, estará basado en la investigación que tendrá como función: • Poner de manifiesto los principales problemas a profundizar en materia de educación. • Constatar los temas con la realidad evaluando todo el proceso de investigación. • Corresponde a los educadores, analizar los cambios que son necesarios en la práctica profesional; buscar opciones para responder a las exigencias que se plantean a la educación de cara al tercer milenio. Para ello, debemos contar con un cuerpo docente competente, capaz de atender el problema de la propuesta curricular, basándose en los supuestos básicos: • La naturaleza del conocimiento • El proceso de enseñanza • El proceso de aprendizaje. • La prueba de finalización del nivel secundario no tiene vinculación con la certificación del nivel, como en Francia, Alemania, Italia o en el Reino Unido. Tampoco tiene relación con la habilitación para el ingreso a la universidad. La selección de los contenidos a evaluar servirá para la organización de pruebas escritas de carácter masivo integradas por ejercicios de opción múltiples, producción escrita, desarrollo y resolución de problemas.