El Planeamiento Universitario A Nivel De Curso por Valeria Moreno

• Uno de los supuestos claves que contribuyen al logro de una enseñanza de calidad es la preparación de un plan de acción que articule, de modo racional, los diversos componentes de la tarea didáctica que se deba cumplir durante el desarrollo del curso. Podría asegurarse, con cierta seguridad, que el nivel de los rendimientos que logre el alumno es resultante directa del tipo de estrategia que allá planeado y de los modos que se hayan seleccionados para llegar a la práctica. Lo primero que deberá encararse en el planeamiento docente es la identificación de diversos componentes que integrarán la estructuración de los cursos y de las normas que regularán su organización y funcionamiento. La preparación y conducción de un curso constituye una tarea algo compleja, no solamente por los elementos que deberán tenerse en cuenta, sino también por los distintos niveles de control existentes y por la variedad de límites que se imponen a las decisiones del personal docente que es responsable del montaje. Los componentes más importantes que deben tenerse en cuenta en el planteamiento de un curso son: los objetivos que orientan su aprendizaje y los contenidos que determinan su naturaleza.
• 1. Objetivos Constituyen puntos de llegadas de todo esfuerzo intencional y, como tal orientas las acciones que procuran su consecución y determinan predictivamente la medida de dicho esfuerzo. Es posible que ya resulte común acentuar la importancia de fijar puntos de llegadas concretos a la empresa didáctica. Basta decir que la ausencia de una clara formulación de metas imposibilita la elaboración de eficaces diseños de instrucción y la adopción de sistemas de evaluación que proporcionen informaciones que apoyen sensatas decisiones ulteriores. Para enunciar los objetivos de un curso es necesario tener en cuenta una serie de criterios. Se efectuara un breve análisis de los más importantes. A. Derivación Un plan de estudio está dado, en primer lugar, por los objetivos explícitamente formulados para el nivel al cual pertenece; en segundo lugar por lo estipulado en la carrera, sus ciclos y, finalmente, por los que correspondieren a las respectivas lineas curriculares que la constituyan.
• a) Objetivos de la universidad Responden a la concepción ideológica que haya asumido un país y a las políticas nacionales que determinan su modo de concretarla. Las proposiciones que los enuncian, aún siendo generales, serán lo suficientemente claras como traducir la concepción sostenida y ofrece una idea muy clara del rol que deberá asumir la institución ante la misma. b) Objetivos de las carreras Representan metas enunciadas a largo plazo que se derivan de los objetivos acordados para la universidad y que definen de modo explícito a través de un conjunto de proposiciones breves el tipo de producto que la institución se compromete a formar dentro de un término dado. En su formulación no se debe incluirse las formas de logro sino lo que se espera obtener en términos de conocimiento, compresiones, habilidades y actitudes. Los modos de realización corresponden al compromiso que asume la institución que provee de carrera y que deberán ser formulados por ella como correlato de lo productos que intenta lograr. Es conveniente considerar con las adecuaciones del caso los diez enfoques que se especifican más adelante al tratar el punto que se refiere a líneas curriculares.
• c) Objetivos de los ciclos Constituyen metas intermedias que caracterizan la naturaleza y los tratamientos de los contenidos que se incluyen en estructuras curriculares que serán desarrolladas en determinados logros, dentro de contexto general de una carrera. En la actualidad existe tendencia a distinguir tres ciclos: básicos o de ingreso en la universidad (3 a 4 cuatrimestre), general (3 a 4 cuatrimestre), orientado (2 a 4 cuatrimestres).
• Los objetivos que definen el primero (común a todos los alumnos que ingresan en la institución) son: 1. Contribuir a fortalecer orientaciones adoptadas o posibilitar oportunas reorientaciones que favorezcan una sensata política de retención y conduzcan la deserción a márgenes aceptables. 2. proveer o consolidar los prerrequisitos cognoscitivos necesarios para la carrera elegida. 3. Iniciar en actividades de integración interdisciplinaria. 4. Proveer, a partir de un análisis doctrinario ideológico-político, un marco de referencia tentativo de su quehacer universitario y del compromiso que la universidad asumió frente al medio y a las ideas de transformación y cambio existentes. 5. Proporcionar algunos contenidos de iniciación a la dirección adoptada.
• Las metas del segundo ciclo de formación general se orientan fundamentalmente, ya en el ámbito de una determinada carrera a: 1. Proporcionar la preparación básica que define el quehacer técnico-científico-artístico o humanístico de la dirección curricular elegida. 2. Facilitar la orientación hacia determinados campos de trabajo e investigación, característicos de la carrera elegida. 3. Generar o consolidar deseables actitudes ético-científicas dentro de las cuales deberá orientar su comportamiento ulterior. 4. Familiarizar en el ejercicio real y concreto de las tareas críticas que constituyen el quehacer típico de la línea que se emprendió.
• El tercer ciclo, por último, apunta especialmente a: 1. Posibilitar una adecuada orientación dentro de una de las tantas líneas de trabajo que hayan adquirido mayor predicamento en el campo educacional, para el que capacitan los estudios elegidos. 2. Proporcionar un período de verdadera práctica profesional, que a la par que permita al alumno comprobar las condiciones que posea para dicho evento, le brinde una mínima experiencia integral y directa de lo que será su futuro quehacer. 3. Proveer mayores oportunidades para que se identifique la capacitación metodológica especifica y se aseguren las condiciones que posibilitan el ejercicio habitual del pensamiento crítico y creador y del trabajo independiente. La adopción de los tres ciclos coherentemente ensamblados en la estructuras general de una carrera representa una atinada respuestas curricular, que procura satisfacer distintas exigencias que surgen en tres momentos bien definidos del desarrollo de la misma.
• d) Objetivos de las líneas curriculares La elaboración de un plan de estudios se apoyan en la selección de una serie de líneas curriculares que definen su naturaleza, tratamiento y límites en función de la carrera y de la orientación general que se haya asignado. A modo de definición, un línea curricular representa un conjunto de cursos que dentro de un carrera integran los diversos sectores del saber, seleccionados según los objetivos de la misma. Los objetivos de las líneas curriculares constituyen un conjunto de conductas terminales que se esperan lograr cuando se hayan superado todos los cursos de los representativos sectores.
• B. Enunciados Los objetivos de un curso constituyen puntos intermedios de la llegada en el aprendizaje de los alumnos, que deberán lograse en plazos relativamente medianos, tales como un trimestre o cuatrimestre. Se derivan de lo previsto para la línea curricular y en su enunciación se estipula de modo más concreto lo que se espera que los alumnos logren una vez concluido el curso, ampliándose sensiblemente en el espectro de los posibles resultados. La elaboración de los objetivos de los cursos se verá ampliamente enriquecida si quienes los acuerden y redacten disponen de alguna clasificación que incluyan un gama que incluya o abarque los procesos y operaciones intelectuales factibles de ser estimuladas en los alumnos, e identifiquen diversos niveles y categorías de resultados que puedan orientar un equilibrado cuadro de exigencias de aprendizaje.
• Objetivos y Contenidos Información que se procesará. Es importante tener en cuenta la clasificación efectuada por Guilford (contenidos semánticos simbólicos, conductuales y concretos). Dimensión del área cognoscitiva y afectiva (especialmente referidas a las actitud científica). Si se dispusiera de una clasificación de pruebas de actitud que orientaran al docente en la promoción de los esfuerzos apuntados a una continua estimulación de las conductas que incluyen, tal vez fueran más factibles precisar la medida que las manifiestan, así como una muestra de los posibles valores que las sustentarían. Niveles y categorías de objetivos: Es evidente que la formulación incluye presuntos productos que poseen distintos grados de complejidad en relación con los procesos de elaboración en que intervienen. No es lo mismo haber adquirido cierta habilidad para identificar fallas de los circuitos de una matriz perteneciente a una computadora, que organizar un nuevo sistema de conexiones para responder a una nueva programación. Lo apuntado podría conducir a una discriminación tentativa de una seria de niveles de resultados cognoscitivos esperados. El problema de los contenidos curriculares: La selección y organización de los contenidos de las asignaturas que integran los planes de estudios de las carreras de tercer nivel, especialmente universitario, ha constituido una tarea de casi exclusiva responsabilidad del titular de la cátedra. Por lo común, sólo recibía el titulo de la materia que debería dictar. Si se analizan los programas de cualquier carrera aún no sometida a un cuestionamiento critico sobre el particular, no será difícil descubrir que la gran mayoría adolece de enciclopedismo, falta de funcionalidad para la propia especialidad, desequilibrio en las exigencias bibliografías, superposición de temáticas y actividades prácticas, incoordinación con prerrequisitos formalmente acordados en las reglamentaciones, escasa aplicación de lo aprendido en áreas instrumentales, planteos carentes de legitimidad científica y social etc. ¿A qué atribuir estas deficiencias? Tal vez a tres factores claves: ausencia de una explicativa y precisa formulación de objetivos que enmarquen un tipo de producto que desearía lograr; desconocimiento de las alternativas más plausibles para efectivizar dicho producto; inexistencia de una estructura administrativo-técnica, que determine a través de una metodología de participación de los diversos estamentos, las pautas que posibilitarán la coherencia y organicidad curricular que se pretenda.
• a) La selección de los contenidos de los cursos en función de la estructura de la carrera ¿Qué criterio adoptar entonces para orientar la selección de los contenidos de una carrera y delimitar el alcance de los cursos que la integren?
• En líneas generales es necesario tener en cuenta: 1. Los objetivos que definen la naturaleza y orientación de la carrera. 2. La identificación de los múltiples sectores del saber que focalizarán contenidos y prácticas desde distintos ángulos, cohesionados por las características y orientación general de la carrera. A fin de analizar mejor la incidencia de los diversos sectores curriculares puede ser de utilidad discriminar los grandes ámbitos de la carrera desde el punto de vista de contenidos que podrían incluirse dentro de los siguientes indicadores: Formación Político-social: conjunto de contenidos y prácticas que permita insertar al alumno dentro de la problemática político-social que desde la perspectiva de su carrera deberá desempeñar como profesional. Formación general: conjunto de contenidos y prácticas que procuran proveer una visión más amplia y comprensiva del ámbito de la carrera. Formación especifica básica: conjunto de contenidos que procuran proporcionar la preparación fundamental que define el conocimiento y el quehacer que caracteriza al ejercicio de la carrera. Formación metodológica instrumental: conjunto de contenidos que procura proveer los instrumentos y los recursos que permitan explorar con mayor eficiencia el campo que define la carrera. Formación práctica: conjunto de actividades que apuntan a familiarizar en el ejercicio real y concreto de las tareas críticas que constituyen el quehacer típico de la carrera. Formación especifica orientada: conjunto de contenidos que profundizan alguna línea de trabajo seleccionada por su especial importancia en el campo ocupacional.
• 3. La validez científico-social de los contenidos. La primera, referida al análisis crítico de la metodología empleada en el logro del conjunto de proposiciones que integran los contenidos respectivos. La segunda, a su razón de ser dentro de los requerimientos sociales y económicos detectados y el ordenamiento de prioridades inmediatas o futura delineadas por las políticas nacionales y regionales de vigor.
• 4. Lo esencial de cada sector del saber que contribuya a proveer los conocimientitos, habilidades y actitudes indispensables que realmente necesite el futuro egresado para iniciarse satisfactoriamente en la especialidad elegida.
• 5. Las posibles alternativas de la elección de los alumnos que determinan una adecuada flexibilidad del currículo de la carrera.
• 6. La naturaleza de los ciclos que hubieren establecido. Este aspecto servirá para regular el nivel de exigencia que se le acordará al curso. Por lo general no se han dado respuestas claras a este problema. La determinación de un nivel de exigencia está condicionado, por un lado, por el producto final que la sociedad reclama y, por otro, ya dentro de la estructura curricular adoptada, por los prerrequisitos que los alumnos hayan consolidado.
• 7. Las ponderaciones que en relación a criterios definidos se hubiere establecido.
• 8. Las necesaria organicidad y coherencia que debe evidenciar la estructura general de la carrera Los criterios señalados contribuirán sensiblemente a la organización de diseños curriculares estructurados sobre las bases más racionales y mejor orientados al logro de un producto final cuya calidad pueda ser asegurada de antemano, en mérito de los recaudos que oportunamente asumió la institución. Hacia la búsqueda de la interdisciplinariedad : Uno de los conceptos que está cobrando cada día mayor vigor y atención de parte de los responsables de currículos de tercer nivel es el de ser interdisciplinario. Su recepción y sus posteriores intentos de puesta en marcha en centros de estudios superiores constituye un clara reacción al paulatino desmembramiento de la ciencia en incontrolables especialidades y a la ausencia de los enfoques unificadores que procuren un mejor comprensión de los sistemas de interrelaciones que fundamentan un amplia variedad de disciplinas.
• El carácter interactivo de diversas disciplinas pueden darse a través de múltiples componentes que definen sus respectivas estructuras (conceptos, métodos, leyes, epistemologías, datos etc.) generando, a través de los niveles de integración que adopten en continuo cuya cúspide estaría dada por el concepto de transdisciplinariedad o el logro de un sistema común de axiomas aplicables a un conjunto de disciplinas, según el punto de vista de Piaget. Constituye un gran avance un plan curricular basado en lo interdisciplinario, favorecedor de posibles tránsitos de los alumnos entre las diversas direcciones que se hubieran establecido, sin perdidas de consecuencias, y economizador del esfuerzo de aprender por la propia naturaleza del enfoque y la estructura secuencial que le subordina. La nueva organización destierra la cátedra y facilita el quehacer interdisciplinario cohesionado por programas de trabajo elaborados en cogestión entre estudiantes y profesores (procedentes de diversas especializaciones) modalidad que cambia fundamentalmente el tradicional sistema de relaciones alumno- docente.
• La concepción de las áreas de integración curricular representa también otro tipo de respuesta al problema que motiva la incomunicación entre diversos sectores del saber. Estructura conceptual de la disciplina: Volviendo al problema de la disciplina, una primera tarea en la organización de los contenidos de un curso es la identificación de los componentes conceptuales que determinan su ámbito y configuran sus nexos. Lo expresado conduce a la idea de estructura: ordenamiento de interrelaciones de partes dentro de una totalidad y en donde la suma de las mismas no coincide con dicha totalidad.
• Fijar la estructura de una disciplina no constituye un problema de fácil solución, especialmente en áreas donde existe un mayor margen de libertad para resolverlo y variedad de concepciones sobre el objeto de estudio. Ante todo, hay que identificar los conceptos centrales que caracterizan los conceptos mas típicos del objeto de la disciplina y de sus modos de explotación. Dichos conceptos poseerán el mas alto nivel de abstracción, inclusividad y generalidad y la capacidad para organizar un alto número de generalizaciones y hechos específicos del área. Ya se señalo anteriormente que esta selección no suele resultar sencilla en razón de la diversidad de concepciones que los especialistas sostienen con relación al enfoque de estudio de su área. Al describir la estructura de una disciplina se observará que algunos conceptos tienden a ocupar la posición central del esquema que los representa. Raven se ha preguntado al respecto sobre cuales son las propiedades comunes de los conceptos centrales de la ciencia y cómo pueden ser identificados. En este sentido Margenau habría dado respuesta aproximada al problema al discriminar seis exigencias básicas de todo concepto interviniente en su estructura. Ellos son: fertilidad, lógica, posibilidad de múltiples conexiones, permanencia, y estabilidad, extensibilidad, simplicidad y causalidad. La primera condición señala que el concepto debe admitir ser regido por las leyes de la lógica y manipulado de ese modo con otros conceptos, a través de premisas, hipótesis y deducciones.
• La segunda exige la existencia de múltiples conexiones lógicas con otros conceptos y con datos y fenómenos reales.
• La tercera condición exige que un concepto posea escasa susceptibilidad a las modificaciones que pueden surgir del análisis de nuevos datos y lleguen a afectar la generalidad de su aplicación.
• La cuarta prescribe que un elemento conceptual básico debe explicar la más amplia variedad de fenómenos posibles. La quita subraya que debe procurar “describir la situación del modo más conciso, eficiente y completo, consistente con las otras partes acerca de la naturaleza y de la ciencia. La teoría más simple suele ser, por lo general, la más exacta. La causalidad: define una relación entre dos fenómenos y permite al científico predecir secuencias. Las condiciones apuntadas por este autor pueden estimarse de utilidad para seleccionar, los componentes conceptuales que ocurrirán en la parte central de un diagrama. Los conceptos de la periferia indicarían una relación más directa con los referentes, y en consecuencia, un grado de abstracción, generalidad y comprensividad menor. Los centrales podrían expresar, además, un alto índice de formalización.
• 3. Verificación del estado inicial de los alumnos Sin un claro conocimiento del estado inicial de preparación, capacidad, interés y expectativa de los alumnos que deben concurrir a un curso es casi imposible prever, sobre criterios de realidad, el régimen de organización que exigirá su desarrollo. Disponer de datos que ilustren sobre los aspectos anotados ayudará a orientar las estrategias para lograr el éxito, diferenciar exigencias y establecer el grado de eficiencia del esfuerzo realizado. Un análisis diagnostico de los resultados de un pretest, elaborado en función de los objetivos del curso, puede apoyar inclusive la decisión de eliminar algunos sectores del mismo para aquellos alumnos que ya posean suficiente información sobre el particular, o proporcionar una preparación básica supletoria a quienes carezcan de algún prerrequisito indispensable para una normal comprensión de las exigencias intelectuales ulteriores.
• 4. Selección de actividades del aprendizaje. En el planeamiento general del desarrollo del curso, la selección de aquellas actividades del aprendizaje que se supongan claves para el logro de los objetivos de la misma representa unan tarea tan importante como la que se consideró en el punto anterior. Descartando las actividades que tienen por meta familiarizar al alumno con algún procedimiento o método de trabajo, el resto de las clases prácticas tiene por fin invitar al estudiante a comprobar lo que ya se le dijo en la clase magistral. Debe quedar en claro que no es el contenido como tal el que producirá automáticamente cambios importantes en el comportamiento intelectual del sujeto. Lograr una mayor capacidad de análisis o mejorar la precisión de inferencias, o la habilidad para interpretar las interrelaciones de algunos fenómenos o el hábito de ser sistemático, son comportamientos que se adquieren mediante experiencias convenientemente seleccionadas.
• De un universo d posibles actividades, se elegirán aquellas que se consideren: 1. Críticas o típicas para el logro de alguna habilidad o destreza 2. Estimulante del pensamiento critico y creador 3. Facilitantes de transferencias verticales y horizontales 4. Motivantes 5. Aptas para los tipos de conducta que se espera lograr de acuerdo con los objetivos propuestos. 6. Factibles de ser cumplidas para un individuo, equipo o grupo 7. Una respuesta a un propósito didáctico claramente definido. Quizás algunas de las prescripciones precedentes parezcan demasiado sencillas. Pero lo sencillo y claro no es sinónimo de trivial.
• 5. Tiempo acordado El numero de horas que se asigne a un curso y el tipo de tareas que se fije en una distribución semanal constituye una cuestión que deberá ser resuelta sobre la base de ciertos criterios. En un nivel más general de planeamiento, habrá que dar previamente respuesta al problema del número de horas que un alumno podrá dedicar a su preparación. Al programar un curso es aconsejable que se tenga muy especialmente en cuenta al peso que se le haya asignado dentro de la carrera y el número de horas promedio que exigiría normalmente su estudio. En tal sentido sería necesario determinar: a) Cantidad de horas que el alumno dedicará a actividades supervisadas, llevadas a cabo en ambientes especiales. b) Cantidad de horas que el alumno dedicará a actividades sujetas a supervisión desarrolladas en un ambiente de estudio organizado con dicho fin. c) Cantidad de horas que se ha estimado indispensable para que el alumno, dentro o fuera del ámbito universitario, complete el aprendizaje en curso.
• 6. Inventario y análisis de los medios de que se dispone Una versión moderna de la enseñanza universitaria supone la constante utilización de variedad de medios, producidos por la tecnología educacional. El planeamiento previo del desarrollo básico de los cursos debe incorporar eb ele análisis de sus futuras previsiones las necesidades materiales más acordes con el tipo de estrategia o método que se haya programado. El análisis de los medios indispensables que se requerirá el funcionamiento del curso incluye un estudio previo de los escenarios para el aprendizaje que se destinarán el montaje del mismo. Frente a estas nuevas situaciones de cambio, los equipos docentes y las organizaciones de los departamentos tendrán mejores posibilidades de utilizar más racionalmente las estructuras edilicias actuales y al mismo tiempo, plantear en cooperación con los especialistas, las futuras plantas educacionales, que serán muy poco semejante a las de esta época. 7. Precisión de los mecanismos de evaluación Una concepción ya ampliamente generalizada considera a la evaluación como una actividad previa a la toma de decisiones, consistente en la recolección, organización y análisis de los datos que serán utilizados para decidir la mejor alternativa. Entre las múltiples informaciones que la evaluación puede aportar, se destaca la que precisa los márgenes de discrepancia entre lo propuesto y lo logrado. Para obtener esta información es necesario demarcar hitos intermedios y finales y confrontar los productos parciales o totales con lo que se previó para cada caso. Tales datos decidirán: si se continúa o cambia de dirección, si se intensifica o mantiene el nivel de esfuerzo, si se avanza a nuevas exigencias o se detienen, si se consolidan o reajustan las metas etc. La idea que se ha intentado exponer aquí pone el acento en la necesidad de pensar con espíritu crítico y previsor las múltiples actividades que se supone una moderna versión del quehacer docente universitario.
• Bibliografía: PLANEAMIENTO, CONDUCCIÓN Y EVALUACIÓN DE ENSEÑANZA SUPERIOR. Autor: Pedro D. Lafourcade